LER (MUITO) PARA ESCREVER (BEM):
CONSIDERAÇÕES SOBRE UMA CRENÇA
Maria Teresa Gonçalves Pereira
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
CONSIDERAÇÕES SOBRE UMA CRENÇA
Maria Teresa Gonçalves Pereira
Universidade do Estado do Rio de Janeiro - UERJ
RESUMO
Existe exploração (in)consciente do papel do leitor na apropriação de um texto lido e, porque o sensibilizou, foi apreendido. O aluno recebe influências do autor, de uma maneira ou de outra. Urge mostrar-lhe que a apropriação de um texto não é ato condenável e redutor, banalizando sua produção, transformando-a em mera cópia; antes é uma reescritura, um exercício "fertilizado" por modelos que tendem a enriquecê-lo lingüística, literária e culturalmente. Essa atitude deve-se dar tanto em relação ao conteúdo (temas) quanto à forma: marcas lingüísticas e/ou recursos estilísticos. A leitura como facilitadora da (boa) escrita difunde-se como crença nos bancos escolares.
Existe exploração (in)consciente do papel do leitor na apropriação de um texto lido e, porque o sensibilizou, foi apreendido. O aluno recebe influências do autor, de uma maneira ou de outra. Urge mostrar-lhe que a apropriação de um texto não é ato condenável e redutor, banalizando sua produção, transformando-a em mera cópia; antes é uma reescritura, um exercício "fertilizado" por modelos que tendem a enriquecê-lo lingüística, literária e culturalmente. Essa atitude deve-se dar tanto em relação ao conteúdo (temas) quanto à forma: marcas lingüísticas e/ou recursos estilísticos. A leitura como facilitadora da (boa) escrita difunde-se como crença nos bancos escolares.
Palavras-chave: leitura – escrita - apropriação
Existe exploração consciente do papel do leitor na apropriação de um texto lido e, porque o sensibilizou, foi apreendido. O aluno, ao trabalhar o texto, recebe influências do autor, de uma maneira ou de outra, mais ou menos, como uma espécie de "fertilização de mentes". Segundo Walty e Cury (1999), ao assumir que se apropria de textos alheios, fazendo-os ecoar no que escreve, o aluno-leitor confere à escrita sua feição indissociável de leitura. A relação de um leitor com diferentes textos não é previsível, nem uniforme, antes, oscila entre o fácil e o difícil, entre a estranheza e a agressividade, evidenciando que a relação intertextual revela as contradições do espaço cultural.
Urge mostrar ao aluno que a apropriação de um texto não é ato condenável e redutor, banalizando sua produção, transformando-a em mera cópia; é uma reescritura, um exercício "fertilizado" por modelos que tendem a enriquecê-lo lingüística, literária e culturalmente.
Essa atitude deve-se dar tanto em relação ao conteúdo (temas) quanto à forma: marcas lingüísticas e/ou recursos estilísticos que sensibilizam o aluno-leitor por ocasião da abordagem do texto.
A leitura como facilitadora da (boa) escrita difunde-se como crença nos bancos escolares em todos os níveis. Tal assertiva ganhará verdade e consistência se houver uma estratégia para o seu aproveitamento, sem impor valores ou posturas. Apenas o ato de ler, trivialmente falando, não traz conseqüências imediatas para o ato de "escrever bem", como é voz geral. Por ocasião da abordagem de um texto, deve-se considerar (e apreciar) os recursos lingüísticos que lhe dão sustentação (funcional e estética), assim como a atitude diante do fenômeno
da linguagem em sua concepção plena. Então, tal leitura renderá frutos compensadores no momento da elaboração de um texto.
Para Guedes e Souza (1998), substituindo a tradicional e conhecida reverência em relação ao artista "iluminado", distinto dos pobres mortais, importa que o professor recomende e oriente a leitura de poetas, romancistas, contistas, cronistas, ensaístas, jornalistas, cordelistas, publicitários para desvelar ao aluno o sentido e o valor dos recursos expressivos de que se valem ao mostrar o seu trabalho na língua escrita para dar conta da configuração de realidades conhecidas ou que exploram pela primeira vez. A visão histórica da construção da língua escrita como um trabalho de todos os que ampliaram sua capacidade de expressão coloca tais recursos à disposição dos alunos e os inserem nesse trabalho em igualdade de condições com os escritores do passado e do presente.
Na medida em que o aluno aproveita o que vivenciou por meio do texto, fará também uma (re)leitura, retomando o código conhecido e usando-o para sua (re)escritura, tão mais substancial e interessante porque enriquecida de outras vozes. A exploração consciente do papel do leitor é acirrada na contemporaneidade quando o autor se declara um leitor que se apropria de vários textos para elaborar o seu próprio texto, sem perder de vista, entretanto, a individualidade, pois, em última instância, ela determinará a sua autoria, o que o distinguirá dos respectivos "apropriados".
A avaliação da produção textual do aluno, baseada em conceitos quantificadores, pode apresentar problemas, pela formulação e escolha dos critérios.
Estabelecidos previamente, entretanto, a tendência é que se solucionem. Quaisquer deles deverão mostrar um sentido mais próximo da avaliação feita fora da escola sobre um filme, sobre um programa de televisão, sobre um editorial, sobre um fato polêmico do dia-a-dia, etc.
Quando nos perguntamos "como avaliar redações?", temos em mente o exercício simulado da produção de textos, a tal redação escolar. Isso acontece porque na escola não se produzem textos em que um sujeito diz sua palavra, mas a simulação da modalidade escrita. Descaracterizando-se o aluno como sujeito, inibe-se- lhe o uso da linguagem na redação. Não há um sujeito que diz, mas alguém que devolve ao professor a palavra que lhe foi dita.
Para existir coerência entre uma concepção de linguagem como interação e uma concepção de educação, deve acontecer uma mudança de atitude por parte dos professores, tornando-os interlocutores dos alunos, respeitando-lhes a palavra.
Tal atitude não significa descartar a "correção", não aperfeiçoar o discurso do aluno e nem deixar de mostrar-lhe a variante padrão, mesmo percorrendo, às vezes, um longo caminho. É fundamental aceitar que o compromisso político da aula de língua materna é oferecer oportunidade de acesso a essa variante, proporcionando ao aluno condições aos bens de uso comum, enfim, inseri-lo na sociedade. A via da linguagem – é consenso – pode servir como catapulta para "a conquista de um lugar ao sol". Abrindo esse espaço, a escola atinge seus objetivos, sem anular ou violentar o sujeito e, melhor, estabelecendo trocas e parcerias.
As produções textuais resultantes das propostas feitas a partir dos textos serão lidas pelos professores das turmas e devolvidas aos alunos com comentários "incentivadores", chamando atenção para os pontos positivos e cuidando para que os negativos não se transformem em obstáculos à escrita. É necessário o aluno
entender que há um leitor do seu texto; não um leitor apenas interessado em descobrir erros gramaticais, mas no que ele tem a dizer. A escrita deve preencher a distância entre quem escreve e quem lê. O texto socializado exige cuidados de organização, sem os quais compromete-se a interlocução.
Considero essa produção textual um enriquecimento, um refinamento da escrita, um jogo de possibilidades, um outro segmento da inserção do aluno no plano lingüístico, no sistema de que faz parte. No caso da língua escrita, o parâmetro do que determina um bom texto se estabelece pelo contato com "os melhores escritores" (no sentido lato, em qualquer gênero textual). Obviamente, tal parâmetro também é externo. Assim, o julgamento de uma produção é sempre relativo à produção social, à norma, à situação do grupo. Com as variáveis possíveis, a avaliação passa por aí, apesar de a criatividade de um texto não estar apenas no conteúdo, importando também as questões formais. Idéias extremamente originais nem sempre se transformam em "bons" textos. Deve-se conhecer e manipular plenamente as possibilidades que o sistema lingüístico disponibiliza, o que é diferente de rejeitar conscientemente as regras gramaticais.
Parece oportuno discutir com os alunos o que entendem por "texto de qualidade", suas concepções sobre correção, originalidade, criatividade e estética, dentre outros conceitos subjetivos.
Não tenho dúvida de que se aprende a escrever, escrevendo. O professor põe os alunos em contato com a maior diversidade de textos (linguagens), "trabalha" as suas características (no aspecto lingüístico e discursivo) e os estimula à expressão (produção escrita) nas várias instâncias. Assim, os alunos "penetram" efetivamente no texto, lidando com as questões intrínsecas ao ato de escrever, autoavaliando-se constantemente quanto às suas idéias e quanto à maneira de concretizá-las, incluindo a preocupação com o padrão culto da língua.
A avaliação se faz naturalmente pelo próprio aluno, orientado pelo professor, fruto de consciência crítica, de aperfeiçoamento, de constante (re)elaboração, identificando, principalmente, o que ele já sabe. A tônica está no caminho percorrido e não exclusivamente na meta a ser atingida; em outras palavras, no avanço, e não nas marcas de fracasso.
As diferenças formais, isto é, relativas à organização própria dos discursos, decorrem não somente de regras de "boa formação", mas também, e de maneira decisiva, de regras de "boa utilização", articuladas a fatores extralingüísticos, a todos os elementos que, não fazendo parte da linguagem verbal, condicionam o sucesso e
são constituintes implícitos da significação.
A autocorreção e/ou reelaboração de texto, ao supor um sujeito em ação reflexiva sobre a linguagem, redireciona o eixo do ensino da língua materna.
Desloca-se o foco do plano metalingüístico – o ensino da descrição da língua como um fim – para o plano do uso da língua, articulada por sujeitos em interação e, como tal, elementos ativos no processo constitutivo de linguagem.
Há relevantes implicações teórico-metodológicas nesse enfoque, como a valorização do texto do aluno como instância enunciativa do sujeito e aquele como entidade histórica, à medida que sujeito e texto se concretizam na ação, no trabalho sobre e pela escrita e na reescritura elaborada enquanto atividade exploratória das possibilidades de realização lingüística, de tal forma que o instituído pelos cânones gramaticais sirva a esse objetivo maior, passível de releituras e novas formulações.
O aluno/escritor passa a leitor de si mesmo para manter a unidade, não perder o sentido global e burilar seu texto. Assim, a Gramática colabora para evitar mal-entendidos, (re)conhecida em função do uso e não da memorização. Ao debruçar-se sobre a primeira versão do trabalho, o aluno lê e relê, ajusta daqui e dali, alternando a figura de leitor para escritor (autor) e vice-versa, revendo e aperfeiçoando o próprio texto.
A figura do autor/leitor, então, se revela como a de um agente mobilizador, cujas palavras são propulsoras de ações historicamente constituídas e, portanto, não podem ser apagadas, corrigidas, substituídas pontuadas e/ou reelaboradas para atender exclusivamente aos apelos imediatos da Gramática.
A intenção é estabelecer a diferença da "redação para nota" com tema e número de linhas. "Minhas férias", "A Páscoa", "Meus amigos", "Meu passatempo preferido" são exemplos de títulos que passam longe das atividades para produção textual. No que me diz respeito, não pretendo que vivenciem tão deprimente experiência. É o caso de pensar naquilo que o professor que propusesse tais títulos poderia escrever sobre eles, se instado a fazê-lo.
Voltando à questão da leitura como processo de "fertilização", como modelo para produções textuais criativas e adequadamente escritas, isso ocorre efetivamente não só no plano das idéias, como também no plano da forma, de maneira natural. O aluno se vê compelido a "apropriar-se" daquele texto por afinidade, sem estratégias para deflagrar um comportamento. Se o professor – ou qualquer agente de leitura - tem participação mais direta, é por conta da sugestão dos textos (e de sua adequada mediação) que põe à disposição, uma seleção de obras instigantes, que facilita o envolvimento. A sensibilidade do aluno, entretanto, determinará a sua relação com o texto; nesse momento, a tarefa é solitária, sem intermediários.
Considerando a situação, não haverá espaço para tentativas de manipulação por parte do professor. Conhecimento do mundo, expectativas, experiências, tudo servirá para aproximar irremediavelmente o aluno daquele texto que o sensibilizou.
Escritores e poetas têm declarado que seus textos são perpassados, em diferentes níveis, por outras leituras, influências, homenagens, identificações. Não parece importante buscar o motivo, mas registrar o fato.
João Cabral de Melo Neto, por exemplo, faz uma leitura da escrita de Graciliano Ramos que bem o atesta:
Graciliano Ramos
Falo somente com o que falo:
com as mesmas vinte palavras
girando ao redor do sol
que as limpa do que não é faca:
de toda uma crosta viscosa,
resto de janta abaianada,
que fica na lâmina e cega
seu gosto da cicatriz clara
Falo somente do que falo:
do seco e de suas paisagens,
Nordeste, debaixo de um sol
ali do mais quente vinagre:
(...)
Falo somente por quem falo:
por quem existe nesses climas
condicionados pelo sol
pelo gavião e outras rapinas.
(...)
Falo somente para quem falo:
quem padece sono de morto
e precisa de um despertador
acre como o sol sobre o olho
que é quando o sol é estridente
a contra-pelo, imperioso,
e bate nas pedras como
se bate numa porta a socos.
Urge mostrar ao aluno que a apropriação de um texto não é ato condenável e redutor, banalizando sua produção, transformando-a em mera cópia; é uma reescritura, um exercício "fertilizado" por modelos que tendem a enriquecê-lo lingüística, literária e culturalmente.
Essa atitude deve-se dar tanto em relação ao conteúdo (temas) quanto à forma: marcas lingüísticas e/ou recursos estilísticos que sensibilizam o aluno-leitor por ocasião da abordagem do texto.
A leitura como facilitadora da (boa) escrita difunde-se como crença nos bancos escolares em todos os níveis. Tal assertiva ganhará verdade e consistência se houver uma estratégia para o seu aproveitamento, sem impor valores ou posturas. Apenas o ato de ler, trivialmente falando, não traz conseqüências imediatas para o ato de "escrever bem", como é voz geral. Por ocasião da abordagem de um texto, deve-se considerar (e apreciar) os recursos lingüísticos que lhe dão sustentação (funcional e estética), assim como a atitude diante do fenômeno
da linguagem em sua concepção plena. Então, tal leitura renderá frutos compensadores no momento da elaboração de um texto.
Para Guedes e Souza (1998), substituindo a tradicional e conhecida reverência em relação ao artista "iluminado", distinto dos pobres mortais, importa que o professor recomende e oriente a leitura de poetas, romancistas, contistas, cronistas, ensaístas, jornalistas, cordelistas, publicitários para desvelar ao aluno o sentido e o valor dos recursos expressivos de que se valem ao mostrar o seu trabalho na língua escrita para dar conta da configuração de realidades conhecidas ou que exploram pela primeira vez. A visão histórica da construção da língua escrita como um trabalho de todos os que ampliaram sua capacidade de expressão coloca tais recursos à disposição dos alunos e os inserem nesse trabalho em igualdade de condições com os escritores do passado e do presente.
Na medida em que o aluno aproveita o que vivenciou por meio do texto, fará também uma (re)leitura, retomando o código conhecido e usando-o para sua (re)escritura, tão mais substancial e interessante porque enriquecida de outras vozes. A exploração consciente do papel do leitor é acirrada na contemporaneidade quando o autor se declara um leitor que se apropria de vários textos para elaborar o seu próprio texto, sem perder de vista, entretanto, a individualidade, pois, em última instância, ela determinará a sua autoria, o que o distinguirá dos respectivos "apropriados".
A avaliação da produção textual do aluno, baseada em conceitos quantificadores, pode apresentar problemas, pela formulação e escolha dos critérios.
Estabelecidos previamente, entretanto, a tendência é que se solucionem. Quaisquer deles deverão mostrar um sentido mais próximo da avaliação feita fora da escola sobre um filme, sobre um programa de televisão, sobre um editorial, sobre um fato polêmico do dia-a-dia, etc.
Quando nos perguntamos "como avaliar redações?", temos em mente o exercício simulado da produção de textos, a tal redação escolar. Isso acontece porque na escola não se produzem textos em que um sujeito diz sua palavra, mas a simulação da modalidade escrita. Descaracterizando-se o aluno como sujeito, inibe-se- lhe o uso da linguagem na redação. Não há um sujeito que diz, mas alguém que devolve ao professor a palavra que lhe foi dita.
Para existir coerência entre uma concepção de linguagem como interação e uma concepção de educação, deve acontecer uma mudança de atitude por parte dos professores, tornando-os interlocutores dos alunos, respeitando-lhes a palavra.
Tal atitude não significa descartar a "correção", não aperfeiçoar o discurso do aluno e nem deixar de mostrar-lhe a variante padrão, mesmo percorrendo, às vezes, um longo caminho. É fundamental aceitar que o compromisso político da aula de língua materna é oferecer oportunidade de acesso a essa variante, proporcionando ao aluno condições aos bens de uso comum, enfim, inseri-lo na sociedade. A via da linguagem – é consenso – pode servir como catapulta para "a conquista de um lugar ao sol". Abrindo esse espaço, a escola atinge seus objetivos, sem anular ou violentar o sujeito e, melhor, estabelecendo trocas e parcerias.
As produções textuais resultantes das propostas feitas a partir dos textos serão lidas pelos professores das turmas e devolvidas aos alunos com comentários "incentivadores", chamando atenção para os pontos positivos e cuidando para que os negativos não se transformem em obstáculos à escrita. É necessário o aluno
entender que há um leitor do seu texto; não um leitor apenas interessado em descobrir erros gramaticais, mas no que ele tem a dizer. A escrita deve preencher a distância entre quem escreve e quem lê. O texto socializado exige cuidados de organização, sem os quais compromete-se a interlocução.
Considero essa produção textual um enriquecimento, um refinamento da escrita, um jogo de possibilidades, um outro segmento da inserção do aluno no plano lingüístico, no sistema de que faz parte. No caso da língua escrita, o parâmetro do que determina um bom texto se estabelece pelo contato com "os melhores escritores" (no sentido lato, em qualquer gênero textual). Obviamente, tal parâmetro também é externo. Assim, o julgamento de uma produção é sempre relativo à produção social, à norma, à situação do grupo. Com as variáveis possíveis, a avaliação passa por aí, apesar de a criatividade de um texto não estar apenas no conteúdo, importando também as questões formais. Idéias extremamente originais nem sempre se transformam em "bons" textos. Deve-se conhecer e manipular plenamente as possibilidades que o sistema lingüístico disponibiliza, o que é diferente de rejeitar conscientemente as regras gramaticais.
Parece oportuno discutir com os alunos o que entendem por "texto de qualidade", suas concepções sobre correção, originalidade, criatividade e estética, dentre outros conceitos subjetivos.
Não tenho dúvida de que se aprende a escrever, escrevendo. O professor põe os alunos em contato com a maior diversidade de textos (linguagens), "trabalha" as suas características (no aspecto lingüístico e discursivo) e os estimula à expressão (produção escrita) nas várias instâncias. Assim, os alunos "penetram" efetivamente no texto, lidando com as questões intrínsecas ao ato de escrever, autoavaliando-se constantemente quanto às suas idéias e quanto à maneira de concretizá-las, incluindo a preocupação com o padrão culto da língua.
A avaliação se faz naturalmente pelo próprio aluno, orientado pelo professor, fruto de consciência crítica, de aperfeiçoamento, de constante (re)elaboração, identificando, principalmente, o que ele já sabe. A tônica está no caminho percorrido e não exclusivamente na meta a ser atingida; em outras palavras, no avanço, e não nas marcas de fracasso.
As diferenças formais, isto é, relativas à organização própria dos discursos, decorrem não somente de regras de "boa formação", mas também, e de maneira decisiva, de regras de "boa utilização", articuladas a fatores extralingüísticos, a todos os elementos que, não fazendo parte da linguagem verbal, condicionam o sucesso e
são constituintes implícitos da significação.
A autocorreção e/ou reelaboração de texto, ao supor um sujeito em ação reflexiva sobre a linguagem, redireciona o eixo do ensino da língua materna.
Desloca-se o foco do plano metalingüístico – o ensino da descrição da língua como um fim – para o plano do uso da língua, articulada por sujeitos em interação e, como tal, elementos ativos no processo constitutivo de linguagem.
Há relevantes implicações teórico-metodológicas nesse enfoque, como a valorização do texto do aluno como instância enunciativa do sujeito e aquele como entidade histórica, à medida que sujeito e texto se concretizam na ação, no trabalho sobre e pela escrita e na reescritura elaborada enquanto atividade exploratória das possibilidades de realização lingüística, de tal forma que o instituído pelos cânones gramaticais sirva a esse objetivo maior, passível de releituras e novas formulações.
O aluno/escritor passa a leitor de si mesmo para manter a unidade, não perder o sentido global e burilar seu texto. Assim, a Gramática colabora para evitar mal-entendidos, (re)conhecida em função do uso e não da memorização. Ao debruçar-se sobre a primeira versão do trabalho, o aluno lê e relê, ajusta daqui e dali, alternando a figura de leitor para escritor (autor) e vice-versa, revendo e aperfeiçoando o próprio texto.
A figura do autor/leitor, então, se revela como a de um agente mobilizador, cujas palavras são propulsoras de ações historicamente constituídas e, portanto, não podem ser apagadas, corrigidas, substituídas pontuadas e/ou reelaboradas para atender exclusivamente aos apelos imediatos da Gramática.
A intenção é estabelecer a diferença da "redação para nota" com tema e número de linhas. "Minhas férias", "A Páscoa", "Meus amigos", "Meu passatempo preferido" são exemplos de títulos que passam longe das atividades para produção textual. No que me diz respeito, não pretendo que vivenciem tão deprimente experiência. É o caso de pensar naquilo que o professor que propusesse tais títulos poderia escrever sobre eles, se instado a fazê-lo.
Voltando à questão da leitura como processo de "fertilização", como modelo para produções textuais criativas e adequadamente escritas, isso ocorre efetivamente não só no plano das idéias, como também no plano da forma, de maneira natural. O aluno se vê compelido a "apropriar-se" daquele texto por afinidade, sem estratégias para deflagrar um comportamento. Se o professor – ou qualquer agente de leitura - tem participação mais direta, é por conta da sugestão dos textos (e de sua adequada mediação) que põe à disposição, uma seleção de obras instigantes, que facilita o envolvimento. A sensibilidade do aluno, entretanto, determinará a sua relação com o texto; nesse momento, a tarefa é solitária, sem intermediários.
Considerando a situação, não haverá espaço para tentativas de manipulação por parte do professor. Conhecimento do mundo, expectativas, experiências, tudo servirá para aproximar irremediavelmente o aluno daquele texto que o sensibilizou.
Escritores e poetas têm declarado que seus textos são perpassados, em diferentes níveis, por outras leituras, influências, homenagens, identificações. Não parece importante buscar o motivo, mas registrar o fato.
João Cabral de Melo Neto, por exemplo, faz uma leitura da escrita de Graciliano Ramos que bem o atesta:
Graciliano Ramos
Falo somente com o que falo:
com as mesmas vinte palavras
girando ao redor do sol
que as limpa do que não é faca:
de toda uma crosta viscosa,
resto de janta abaianada,
que fica na lâmina e cega
seu gosto da cicatriz clara
Falo somente do que falo:
do seco e de suas paisagens,
Nordeste, debaixo de um sol
ali do mais quente vinagre:
(...)
Falo somente por quem falo:
por quem existe nesses climas
condicionados pelo sol
pelo gavião e outras rapinas.
(...)
Falo somente para quem falo:
quem padece sono de morto
e precisa de um despertador
acre como o sol sobre o olho
que é quando o sol é estridente
a contra-pelo, imperioso,
e bate nas pedras como
se bate numa porta a socos.
Para Walty e Cury (1999), além de marcar o estilo seco e a temática nordestina, tão características da obra de Graciliano, João Cabral também situa o escritor alagoano, contrapondo-o à estética vigente no período ("resto de janta abaianada") e da qual a opção literária de Graciliano se diferencia.
Transferindo a ação para o leitor comum, não mais o poeta ou o escritor consagrado, o processo não muda, mas apenas o resultado, o produto final, dizendo respeito ao nível de excelência da criação do texto. O aluno (leitor) se espelha num modelo; às vezes, louvando-o, outras, dele se apropriando de diferentes maneiras para aperfeiçoar seu texto. Assim, leitura e escrita se tornam faces da mesma moeda. A determinação do momento exato em que deixa a rubrica de autor e passa a de leitor é indiferente. Comemora-se o que o fato estético provocou: não só reflexão, mas identificação. O leitor, ao se transformar em autor, se apropriará de tal fato para (re)utilizá-lo em sua escrita pessoal, como melhor lhe aprouver.
Entre o autor e o leitor, a palavra circula, transita; como se dá, na verdade, só aos dois interessa.
Referências bibliográficas:
BITENCOURT e outros, Iara Conceição (orgs). Ler e escrever, compromisso de todas as áreas. Editora da Universidade/ UFRGS. Porto Alegre, 1999
BRAIT, Beth. Bakhtin: dialogismo e construção do sentido. Editora da UNICAMP. Campinas, 1997
CLAVER, Ronald. Escrever com prazer: oficina de produção de textos. Dimensão.Belo Horizonte, 1999
GERALDI, João Vanderley. O texto na sala de aula. Ática. Rio de Janeiro, 2002
PEREIRA, Maria Teresa Gonçalves. A concretização funcional e estética da gramática da língua: do texto escrito ao texto produzido (aluno leitor/leitor autor).
Projeto de Pesquisa/PROCIÊNCIA – UERJ. Rio de Janeiro, 2006
VANOYE, Francis. Usos da linguagem. Martins Fontes. São Paulo, 1993
WALTY, Ivete & CURY, Zilda. Textos sobre textos: um estudo de metalinguagem. Dimensão. Belo Horizonte, 1999
YAGUELLO, Marina. Alice no país da linguagem: para compreender a lingüística. Editorial Estampa. Lisboa, 1997
BITENCOURT e outros, Iara Conceição (orgs). Ler e escrever, compromisso de todas as áreas. Editora da Universidade/ UFRGS. Porto Alegre, 1999
BRAIT, Beth. Bakhtin: dialogismo e construção do sentido. Editora da UNICAMP. Campinas, 1997
CLAVER, Ronald. Escrever com prazer: oficina de produção de textos. Dimensão.Belo Horizonte, 1999
GERALDI, João Vanderley. O texto na sala de aula. Ática. Rio de Janeiro, 2002
PEREIRA, Maria Teresa Gonçalves. A concretização funcional e estética da gramática da língua: do texto escrito ao texto produzido (aluno leitor/leitor autor).
Projeto de Pesquisa/PROCIÊNCIA – UERJ. Rio de Janeiro, 2006
VANOYE, Francis. Usos da linguagem. Martins Fontes. São Paulo, 1993
WALTY, Ivete & CURY, Zilda. Textos sobre textos: um estudo de metalinguagem. Dimensão. Belo Horizonte, 1999
YAGUELLO, Marina. Alice no país da linguagem: para compreender a lingüística. Editorial Estampa. Lisboa, 1997
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